ADHD

DYSLEXIE

Je vývojová porucha čtení, buď vrozená nebo získaná poškozením mozku. Jde o nejčastější formu spec. vývojové poruchy učení (SPU), která se projevuje nesnázemi při učení se číst při současném zachování inteligence a přiměřených sociokulturních příležitostech. Dyslektik je výrazně ohrožen znesnadněním přístupu k tradičním vzdělávacím podnětům. Vyrovnává se zvláštní péčí v dyslektických třídách.

Slovo dyslexie je odvozeno z řeckého „lexis“, což znamená slovní vyjadřování, řeč, jazyk, a předpony „dys-„, která naznačuje, že něco je nedokonalé, porušené, nepatřičné. Dle MKN-10 je řazena do diagnostické skupiny Porucha čtení specifická.

PŘÍČINY

Dyslexie je podmíněna poruchami v základních poznávacích schopnostech, přičemž jejich příčinou je nejčastěji dědičnost. Rodiče dyslektici mají 50% pravděpodobnost, že jejich dítě bude trpět stejnými obtížemi. Dále může být porucha způsobena změnami ve stavbě a funkci centrální nervové soustavy, které často vznikají v období těhotenství nebo kolem porodu, nedostatečným rozvojem některých psychických funkcí. U některých jedinců lze poruchu odstranit, u jiných přetrvává v určité podobě až do dospělosti.

Problém pravděpodobně spočívá v nedostatečné souhře a spolupráci obou mozkových hemisfér. K tomu, aby dítě v počátcích výuky úspěšně zvládalo čtení, je třeba nikoli vyhraněné funkční dominance jedné mozkové hemisféry nad druhou, ale naopak jejich dobré spolupráce. Dokud dítě písmena dobře nezná a jejich sestavy pouze „luští“, zaměstnává především hemisféru pravou. Jakmile začne spojovat tvary písmen se zvuky a zvláště když je pak naplňuje věcným obsahem, tj. když čte významy vnímaných slov, nutně vstupuje do hry hemisféra levá a přebírá vedoucí roli.

Specifické poruchy čtení mohou být různého stupně a různé závažnosti – mohou být relativně lehké, těžší a velmi těžké. Možno předpokládat, že výskyt dyslexií těžkého stupně se v jednotlivých zemích nebude mnoho lišit, neboť mozková poškození či mozkové dysfunkce, které jsou jejich podkladem, mají v populaci víceméně rovnoměrné rozložení. Naproti tomu výskyt poruch lehčích je zřejmě variabilnější, neboť kromě onoho společného neurofyziologického základu je daleko více závislý na dalších psychologických a sociokulturních činitelích, které v daném případě k onomu základu přistupují. Je to především struktura toho kterého jazyka, jeho gramatika a jeho pravopis, dále metoda školní výuky čtení a pravopisu, kulturní úroveň rodiny, dvojjazyčnost či vícejazyčnost rodinného prostředí, hodnota školního vzdělání v dané společnosti, prestiž rodiny a konečně i úroveň diagnostiky a nápravné péče.

ČETNOST VÝSKYTU

Čísla uváděná v dobře dokumentovaných studiích zpravidla nepřesahují 10 %, přičemž v zemích s foneticky důsledným pravopisem zůstávají pod hranicí 4 %. V České republice se střízlivé odhady pohybují od 1 do 2 % dětí, které trpí vážnými obtížemi ve čtení, tj. takovými, které by samy bez odborné, cílevědomé pomoci velmi pravděpodobně nepřekonaly. V literatuře se shodně uvádí vyšší výskyt dyslexií u chlapců než u dívek, a to v poměru 4-10:1 v neprospěch chlapců.

DIAGNOSTIKA

První příznaky dyslexie mohou být různé: dítě začíná pozdě mluvit, obtížně se vyjadřuje, má malou slovní zásobu, nedokáže vytleskat slovo po slabikách. Nic z toho ovšem ještě nutně neznamená, že bude opravdu dyslektické. V těchto případech může jít o vývojové opoždění, které se srovná za pár měsíců. O dyslexii by se mělo začít mluvit tehdy, jestliže má dítě problém rozeznat písmena nebo zná abecedu, ale nedokáže písmena poskládat do slabik a slov. Později může mít potíže se čtením, nerozezná množství nebo vidí čísla ¬zrcadlově (např. 82 místo 28).

Při diagnostice se přihlíží především k tomu, jak dítě čte a jde-li skutečně o „neschopnost“, a ne snad o následky smyslových vad, nemocí či jakýchkoli vnějších okolností, zda se dítěti dostává „běžného výukového vedení“, má-li přiměřenou inteligenci a poskytuje-li mu jeho sociokulturní prostředí dost příležitostí ke vzdělávání. Jasná kritéria pro přidělení diagnózy ovšem neexistují (dyslektikem je ten, o kom to poradenský psycholog prohlásí). V praxi se osvědčuje postup, který má zhruba tři fáze:

1. předně je třeba zjistit, zda v konkrétním případě vyšetřovaného dítěte jde skutečně o specifickou vývojovou poruchu čtení, což znamená odlišit ji od nepravých dyslexií;
2. jde-li o dyslexii, je třeba provést podrobný rozbor případu a zjistit, jakého je původu, jaký je její obraz v daném případě a jaký je stupeň její závažnosti
3. jde-li o dyslexii a máme-li již představu o tom, co požaduje předchozí bod 2, je nutno zjistit všechny okolnosti, které mají význam pro příští nápravnou či terapeutickou péči o dané dítě. V případě poruch učení je totiž podrobná a odpovědně prováděná diagnostika nezbytným a rozhodujícím východiskem každé další pomocné snahy, která se jinak bud‘ zcela míjí účinkem, nebo se provádí příliš zdlouhavě a neefektivně.

VDĚLÁVÁNÍ

Vzdělávání žáků a studentů s dyslexií probíhá podle Směrnice k integraci jedinců se specifickými vzdělávacími potřebami a podle Metodického pokynu pro práci s jedinci s poruchami učení a chování. Cílem je taková úprava vzdělávání, aby dítě netrpělo svým handicapem. Mezi nejčastější kroky patří částečná redukce učiva, poskytnutí delšího času na vypracování úkolů, používání speciálních pomůcek (např. počítač) a především hledání jiných cest vzdělávání, které nejsou ovlivněny poruchou.

Vedle dyslexie řadíme mezi specifické poruchy učení také dysortografii, dysgrafii, dyskalkulii a dyspraxii.

NEJČASTĚJŠÍ CHYBY

• vypouštění písmen
• přidávání písmen
• absolutně nečitelná slova či písmena
• zaměňování písmen (klika – kilka)
• zaměňování akusticky podobných písmen (g – k, v – f)
• zrcadlové nebo obrácené psaní písmen (d = p, M = W)
• zaměňování slov za slova úplně jiná
• nesprávné psaní čísel

DYSORTOGRAFIE

Je specifická porucha pravopisu. Postihuje celkovou oblast gramatiky či jen určitých jevů.

PROJEVY

• zaměňování, přesmykávání a přidávání písmen
• zaměňování dlouhých a krátkých samohlásek
• nerozlišování TY x TI, DY x DI, NY x NI

DŮSLEDKY

• nezvládnutí krátkých časových úseků
• obtíže u cizího jazyka
• špatné rozlišování některých grafických symbolů
• zaměňování slov

Osoby trpící dysortografií lze rozdělit na 2 typy:

1. hyperaktivní typ – osoba je se psaní hotova dříve, než si stihne vše promyslet a ujasnit, dochází tak k velkým chybám
2. hypoaktivní typ – osoba píše zdlouhavě, trvá jí dlouho, než určitý výraz v paměti vyhledá

DYSGRAFIE

Je specifická porucha grafického projevu. Postihuje celkovou úpravu písma. Charakteristické je křečovité a neúhledné písmo. Podstatné je, že tato porucha žádným způsobem neovlivňuje intelekt.

PROJEVY

• pomalé tempo
• časté chyby v opisu, přepisu a diktátu
• časté přestávky

DYSKALKULIE

Je specifická porucha počítání. Zahrnuje specifické postižení dovednosti počítat, kterou nelze vysvětlit mentální retardací ani nevhodným způsobem vyučování. Porucha se týká ovládání základních početních úkonů, (sčítání, odčítání, násobení a dělení) spíš než abstraktnějších dovedností v oblasti algebry, geometrie apod. Podle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí „Duševní poruchy a poruchy chování“ patří dyskalkulie mezi „Specifické vývojové poruchy školních dovedností“ pod kódem F 81. 2. L. Košč rozumí vývojovou dyskalkulií vývojovou strukturální poruchu matematických schopností, která má svůj původ v genově nebo prenatálními poškozeními podmíněném narušení těch partií mozku, které jsou přímým anatomicko-fyziologickým substrátem věku přiměřeného vyzrávání matematických funkcí, které ale nemají za následek současně i poruchy všeobecných mentálních schopností. Dyskalkulie je tedy chápána jako porucha učení, která nesouvisí s nižší inteligencí. Vývojová dyskalkulie se vyznačuje poměrně pestrou škálou charakteristických příznaků, podle kterých se také člení na jednotlivé typy. Jednotlivé typy vývojových dyskalkulií jsou řazeny podle vývoje matematických schopností s tím, že jsou-li narušeny vývojově nejranější předpoklady k počítání, pak tím hlubší jsou projevy obtíží v matematice.

PRAKTOGNOSTICKA VÝVOJOVÁ DYSKALKULIE

Těžiště problémů je v narušené praktické manipulaci s předměty (praxie) a poznávání (gnozie) tvarů, počtu apod. Jde o narušení a poruchy v matematické manipulaci s konkrétními předměty nebo jejich symboly (číslicemi, operačními znaménky ap.), kterou se rozumí tvoření skupin nebo řady předmětů, porovnávání jejich počtu např. tím, že ony předměty přiřazujeme k sobě párováním (tedy bez nároku na jejich odpočítání). Při neosvojení těchto aktivit nedospívá dítě k pochopení pojmu čísla ani ke správnému provádění číselných operací. V geometrii jsou výrazné obtíže např. se členěním předmětů podle barvy, tvaru, velikosti, dítě obtížně rozlišuje geometrické tvary. Projevuje se i nízká vyspělost ve směrové a stranové orientaci. V geometrii, ale i při psaní se uplatňuje prostorový faktor matematických schopností, protože jak psaní číslic, tak i kreslení např. obrazců v geometrii vyžaduje jejich správné umístění v prostoru (na řádce ap.). Projevy tohoto typu dyskalkulie zasahují ty matematické dovednosti dítěte, které předcházejí počítání s čísly.

VERBÁLNÍ DYSKALKULIE

Představuje porušené schopnosti slovně označovat množství a počty předmětů, operační znaky a matematické úkony vůbec, dále zjevnou nejistotu až chybovost při slovním vyjmenovávání číselné řady vzestupně, častěji sestupně, např. po dvou ap., (vynechávání čísel, vracení se, jejich opakování). Postižení jedinci nechápou význam ve slovním označení např. „o 4 víc“. K nejtěžším formám, které se však vyskytují jen ojediněle, patří projevy, kdy dítě neumí slovně označit hodnotu čísla nebo počet ukazovaných předmětů, ale umí je napsat, nebo nezvládá jmenovat číselnou řadu ani po jedné.

LEXICKÁ DYSKALKULIE

Jde o neplnohodnotnou, sníženou schopnost číst matematické symboly, a to nejen číslice, ale i operační znaky a zejména napsané matematické příklady. Při lehčí formě má takový žák výrazné a přetrvávající obtíže se čtením vícemístných čísel, zejména pak čísel s nulou, resp. s nulami uprostřed, se čtením desetinných čísel, zlomků a římských číslic. Příznačné jsou inverze, např. 36 čte jako 63, 9 jako 6 a opačně, nebo nápadné projevy pomalosti a nejistoty pří čtení matematické symboliky. Tato porucha se může vyskytovat i bez poruchy číst písmena. Časté jsou v těchto případech záměny, přesmyčky číslic v čísle při jejich čtení nebo i psaní, např. číslo 10 010 zapíší jako 100 010. Zřetelné jsou rovněž přetrvávající nejasnosti s pochopením významu poziční hodnoty číslic v čísle, tedy jednotek, desítek atd. Projevuje se také poruchou pravolevé orientace.

GRAFICKÁ DYSKALKULIE

Je charakterizována výrazně sníženou, resp. narušenou schopností psát číslice, operační znaky, kreslit geometrické tvary ap. Nemluvíme o ní v případě, jde-li o poruchu hrubé motoriky a s ní související poruchy se psaním vůbec. V těžkých případech spatřujeme výrazné obtíže při zápisu izolovaných číslic při diktátu nebo jejich přepisu. K lehčím formám řadíme narušený zápis vícemístných čísel, inverzní (obrácený) zápis číslic, např. 6 a 9, nebo inverze typu 17 a 71, ap. a také vynechávky zpravidla nul ve vícemístných číslech. K dalším typickým příznakům patří psaní nepřiměřeně velkých neúhledných číslic při značně nepřehledném, neuspořádaném zapisování početních operací, např. písemného násobení a dělení. Narušené schopnosti správně umisťovat do prostoru zapisované číslice, operační znaky, apod. mohou vést k vysokému nárůstu chyb v písemném provedení početních operací, ačkoliv pamětní formy takového počítání jsou zcela přiměřeně vyspělé. V geometrii mají takoví dyskalkuličtí žáci problémy s rýsováním i jednoduchých obrazců a s překreslováním z tabule.

OPERACIONÁLNÍ DYSKALKULIE

Při ní je přímo narušena schopnost provádět matematické (početní) operace. K výčtu typických projevů patří výrazná tendence k nahrazování složitějších početních operací jednoduššími. Jiným problémem je uchylování se k písemným formám řešení i velmi jednoduchých příkladů nebo přetrvávající nezautomatizovanost, labilita a zvýšená chybovost v provádění sčítání a odčítání do 20, v násobení a dělení. Zjevně přetrvává až do vyšších ročníků, často i do 5. třídy. Složitější počítání se vyznačuje pomalostí a vysokou chybovostí. Obtíže jsou zřetelnější při pamětním počítání. Vyskytují se i děti, které mají výrazné obtíže s numerickým počítáním pro nezvládnutí poziční hodnoty číslic v čísle, se záměnami významu čitatele a jmenovatele při práci se zlomky ap. Operacionální vývojová dyskalkulie patří k dosti častým formám počtářských obtíží.

IDEOGNOSTICKÁ DYSKALKULIE

Dotýká se především chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi. Zahrnuje oblast pojmotvorné činnosti, narušena je složka ideativní. Postižení nechápou, že např. číslo 9 lze vyjádřit jako 3 . 3, nebo 10 – 1. To se týká i početních operací. Mají výrazné nesnáze s odhalením i jednoduchého principu číselné řady a selhávají v řešení úloh, jakmile je pozměněn šablonovitý postup. Velmi zřetelné projevy ideognostické dyskalkulie shledáváme při řešení slovních úloh, neboť těžištěm problémů jsou nesmírné obtíže s pochopením principu úlohy. Narušena je schopnost pochopit a převést slovně vyjádřené vztahy mezi množstvím do početních operací. Z uvedeného přehledu typických projevů vývojových dyskalkulií je zřejmé, že samotný chybný výsledek nemusí být ukazatelem početní poruchy. Může totiž vzniknout jak prostým omylem, tak selháním např. v percepci, ačkoliv ostatní fáze zpracování (verbální, lexická, grafická, operacionální či ideognostická) mohou být kvalitně rozvinuty. S ohledem na vývojový aspekt dyskalkulií může být každá z uvedených forem považována pouze a jen za příznaky poruchy, a to tehdy, když vzhledem k ročníku školy a věku dítěte jde o výrazné snížení a dlouhodobé selhávání ve školní výkonnosti. V případě, kdy je efekt mírné, částečné dopomoci ze strany učitele účinný, zřetelný, lze důvodně uvažovat nikoliv o vývojové poruše učení, ale spíš o některé formě kalkulastenie. Pokud ovšem ani přes výraznou pomoc není dítě schopné v řešení přiměřeně postoupit, pak můžeme uvažovat buď o celkové retardaci schopností, nebo o vývojové poruše učení.